Рабочая программа Логопедическая коррекция 1-4 класс 3 часа

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 88 Г. ТЮМЕНИ
СОГЛАСОВАНО
Педагогическим советом
МАОУ СОШ №88 г. Тюмени

УТВЕРЖДАЮ
Директор МАОУ СОШ №88 г. Тюмени
Е.В. Головчак

Рабочая программа начального общего образования для
обучающихся с ТНР (вариант 5.1)
Курс логокоррекции

1-4 класс

Тюмень 2024 г.

Оглавление
1.1.

Пояснительная записка ................................................................................................................................ 3

1.2. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР ................................................................ 5
1.3. Алгоритм логопедического сопровождения обучающихся с ТНР ............................................................... 7
1.4. Планируемые результаты ................................................................................................................................ 7
1.5. Оценка достижения обучающимися с ТНР планируемых результатов освоения программы
коррекционной работы ............................................................................................................................................ 9
2.1. Содержание коррекционной работы ............................................................................................................ 11
3.1. Учебный план .................................................................................................................................................. 14
3.2. Программно-методическое обеспечение ...................................................................................................... 15
Приложение I .............................................................................................................................................................. 19
Приложение II............................................................................................................................................................. 22
Приложение III ........................................................................................................................................................... 23
Приложение IV ........................................................................................................................................................... 25

Пояснительная записка
Коррекционный курс «Логопедические занятия» адаптированной основной
образовательной
программы основного
нарушениями речи

общего

образования

обучающихся

тяжелыми

разработана на основе:
 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»
(с последними изменениями).

Адаптированной основной образовательной программы основного общего
образования для
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.2), МАОУ СОШ № 88
города Тюмени
Коррекционный курс «Логопедические занятия» является обязательной частью
коррекционно-развивающей области учебного плана при реализации АООП ООО
обучающихся с ТНР.
Вариант 5.1 Адаптированной основной общеобразовательная программы
начального общего образования обучающихся с ТНР предполагает, что обучающийся
с ТНР получает образование, полностью соответствующее итоговым достижениям к
моменту завершения обучения образованию сверстников с нормальным речевым
развитием, находясь в их среде и в те же сроки обучения. Срок освоения АООП НОО
составляет 4 года. Вариант 5.1 предназначается для обучающихся с фонетикофонематическим или фонетическим недоразвитием речи (дислалия; легкая степень
выраженности дизартрии, заикания; ринолалия), обучающихся с общим
недоразвитием речи III - IV уровней речевого развития различного генеза (например,
при минимальных дизартрических расстройствах, ринолалии и т.п.), у которых
имеются нарушения всех компонентов языка; для обучающихся с нарушениями
чтения и письма.
Обязательными условиями реализации АООП НОО обучающихся с ТНР
являются логопедическое сопровождение обучающихся, согласованная работа
учителя-логопеда с учителем начальных классов с учетом особых образовательных
потребностей обучающихся.
Программа по коррекции устной и письменной речи обучающихся сТНР (далее
– Программа) составлена в соответствии с Федеральным государственным
образовательным стандартом начального общего образования, с учѐтом требований
3

Федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Программа
рассчитана на обучающихся 1-4 классов.
Цель программы: формирование у обучающихся с ТНР правильной устной и
письменной речи.
Задачи:

формировать правильное произношение фонем; учить различать
оппозиционные фонемы;

совершенствовать лексико-грамматическую сторону речи;

развивать связную речь;

нормализовать темп и ритм дыхания и речи;

-выработать навык самостоятельного использования изученных
правил и упражнений в плавной речи;

предупреждать и устранять нарушения письма и чтения.
На логопедических занятиях обучающиеся с ТНР овладевают развернутой
связной речью, развивают лексико-грамматический строй речи; обучаются различным
приѐмам для выработки плавной и слитной речи в разнообразных речевых ситуациях.
Кроме того, используются упражнения для воспитания речевой активности и
укрепления веры в возможность самостоятельно справиться с затруднениями речи в
самых тяжелых ситуациях Формы работы:

диагностика;

коррекционные занятия.
Формы контроля:

анализ устной и письменной речи в начале и в конце года;

проверочные работы и диктанты в течение года;

тестирование.
Направления работы:

восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи;

восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой;

развитие связной речи;

коррекция нарушений письма и чтения.
Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР
У детей с фонетико-фонематическим и фонетическим недоразвитием речи
наблюдается нарушение процесса формирования произносительной системы родного
языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и
восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками.
Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть
4

выражена в различных вариантах: отсутствие, замены (как правило, звуками простыми
по артикуляции), смешение, искаженное произнесение (не соответствующее нормам
звуковой системы родного языка).
Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная
способность к дифференциации звуков, обеспечивающая восприятие фонемного
состава родного языка, что негативно влияет на овладение звуковым анализом.
Фонетическое недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования
фонетической стороны речи либо в комплексе (что проявляется одновременно в
искажении звуков, звукослоговой структуры слова, в просодических нарушениях),
либо нарушением формирования отдельных компонентов фонетического строя речи
(например, только звукопроизношения или звукопроизношения и звукослоговой
структуры слова). Такие обучающиеся хуже, чем их сверстники запоминают речевой
материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной
речевой деятельностью.
Обучающиеся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи
характеризуются остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и
фонетико-фонематических компонентов языковой системы. У таких обучающихся не
отмечается выраженных нарушений звукопроизношения.
Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах
искажения его звуконаполняемости как на уровне отдельного слога, так и слова.
Наряду с этим отмечается недостаточная внятность, выразительность речи,
нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков,
свидетельствующее о низком уровне сформированности дифференцированного
восприятия фонем и являющееся важным показателем незакончившегося процесса
фонемообразования.
У обучающихся обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны
речи. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова,
обозначающие названия некоторых животных, растений, профессий людей,
частей тела. Обучающиеся склонны использовать типовые и сходные названия, лишь
приблизительно передающие оригинальное значение слова. Лексические ошибки
проявляются в замене слов, близких по ситуации, по значению, в смешении
признаков. Выявляются трудности передачи обучающимися системных связей и
отношений, существующих внутри лексических групп. Обучающиеся плохо
справляются с установлением синонимических и антонимических отношений,
особенно на материале слов с абстрактным значением.
Недостаточность лексического строя речи проявляется в специфических
словообразовательных ошибках. Недостаточный уровень сформированности
лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении
фраз, пословиц с переносным значением.
В грамматическом оформлении речи часто встречаются ошибки в употреблении
грамматических форм слова. Особую сложность для обучающихся представляют
5

конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске, замене
союзов, инверсии. Лексико- грамматические средства языка у обучающихся
сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное
количество ошибок, которые носят непостоянный характер и сочетаются с
возможностью осуществления верного выбора при сравнении правильного и
неправильного ответов, с другой – устойчивый характер ошибок, особенно в
самостоятельной речи.
Отличительной особенностью является своеобразие связной речи,
характеризующееся нарушениями логической
последовательности,
застреванием
на
второстепенных
деталях пропусками главных событий, повторами отдельных
эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картинке, по серии
сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, составлении
рассказов на свободную тему с элементами творчества используются, в основном,
простые малоинформативные предложения.
Наряду с расстройствами устной речи у обучающихся отмечаются
разнообразные нарушения чтения и письма, проявляющиеся в стойких,
повторяющихся, специфических ошибках при чтении и на письме, механизм
возникновения которых обусловлен недостаточной сформированность базовых
высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма в норме.
Особую группу категорию детей с нарушениями речи в школе составляют
обучающиеся с заиканием.
В начальной школе пароксизмы заикания с наибольшей интенсивностью
проявляется у детей в ходе дидактической коммуникации во время занятий в классе.
При продуцировании высказываний обучающиеся нередко испытывают сложности
при попытке точно и четко передать информацию, соблюдая навыки партнерства. В
речи младших школьников с заиканием отмечаются трудности удержания замысла
высказывания, логически и синтаксически незавершенные фразы, грамматические
ошибки, которые, как правило, самостоятельно ими не исправляются несмотря на
достаточный уровень языковых средств.
Свойственными для младших школьников с заиканием является своеобразное
протекание регуляторных механизмов. В результате чего у них наблюдается
повышенная
истощаемость,
неустойчивость
внимания,
недостаточная
организованность и устойчивость деятельности и пр. (С.А. Игнатьева, Р.Е. Левина,
С.А. Миронова, Н.А. Чевелева, А.В. Ястребова). Проявления неустойчивости
деятельности, имея различную выраженность свойственны всем заикающимся вне
зависимости от их успеваемости и могут быть обусловлены различными моментами
порой противоположными по своему характеру (А.В. Ястребова):

импульсивностью и общей неорганизованностью работы из-за неумения
анализировать образец, инструкцию, предварительно обдумывать свою деятельность,
планировать последовательное выполнение всех ее этапов;
6

отвлекаемостью и неумением приложить волевое усилие для
преодоления встречающихся в процессе деятельности трудностей;

сбоем деятельности вследствие низкой эмоциональной устойчивости к
действиям истощающих и побочных отвлекающих раздражителей.

явлениями нерешительности, растерянности из-за неполного восприятия
образца инструкции.

Такое своеобразие протекания регуляторных процессов проявляется и в
письменной речи младших школьников с заиканием. Они допускают значительное
количество ошибок в виде пропусков, замен букв, недописок и пр.

Без специальной коррекционной работы особенности коммуникативной
деятельности и внеречевых процессов заикающихся школьников не преодолевается
спонтанно в процессе развития, а, как правило, имеет тенденцию к усилению по мере
усложнения деятельности, увеличения сложности учебного материала.

Одним из возможных проявлений в школьном возрасте является
переживание по поводу речевого нарушения. В связи с этим могут возникать:
логофобии; защитные приемы (уловки) моторного и речевого плана; различная
степень фиксированности на дефекте (от умеренной до выраженной).
К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с ТНР
относятся:

выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска
(совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической
помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;

организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным
нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и методов
дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на
нормализацию или полное преодоление отклонений речевого и личностного развития;


получение начального общего образования в условиях образовательных
организаций общего или специального типа, адекватного образовательным
потребностям обучающегося и степени выраженности его речевого недоразвития;

обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса,
реализуемого как через содержание предметных и коррекционно-развивающей
областей и специальных курсов, так и в процессе индивидуальной/подгрупповой
логопедической работы;

возможность адаптации основной общеобразовательной программы при
изучении содержания учебных предметов по всем предметным областям с учетом
необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных
навыков учащихся.


Алгоритм логопедического сопровождения обучающихся с ТНР
I.
Работа по выявлению учащихся, нуждающихся в логопедической
помощи.
7

1.
Работа с учителями.
1)
Индивидуальные беседы.
2)
Знакомства учителей с результатами обследования.
2.
Работа с родителями.
1)
Индивидуальные беседы, консультации.
2)
Знакомство родителей с результатами обследования.
3.
Контакт с ПМПК.
1)
Ознакомление с данными осмотра для уточнения причины и
характера речевых нарушений.
2)
Ознакомление с рекомендациями и заключениями ПМПК.
3)
Своевременное направление детей к врачам-специалистам и на
ПМПК.
II.
Организационная работа.
1.
Оформление документации.
1)
Составление планов работы.
2)
Оформление журналов логопедического кабинета и учета детей с
нарушением устной и письменной речи.
3)
Заполнение речевых карт.
2.
Комплектование групп, назначение индивидуальных и
подгрупповых занятий.
3.
Утверждение расписания занятий.
4.
Оборудование кабинета (подбор и изготовление материала, игр с
учѐтом специфики работы с учащимися с речевой патологией).
Планируемые результаты
Требования к результатам освоения программы коррекционной работы должны
соответствовать требованиями ФГОС НОО, которые дополняются группой
специальных требований.
Требования к результатам коррекционной работы по преодолению нарушений
устной речи, преодолению и профилактике нарушений чтения и письма:

отсутствие дефектов звукопроизношения и умение дифференцировать
на слух и в произношении звуки, близкие по артикуляторно-акустическим признакам;

умение правильно воспроизводить различной сложности звукослоговую
структуру слов как изолированных, так и в условиях контекста;

умение правильно осуществлять членение речевого потока посредством
пауз, логического ударения, интонационной интенсивности;

умение осуществлять операции языкового анализа и синтеза на уровне
предложения и слова; практическое владение основными закономерностями
грамматического и лексического строя речи;

владение связной речью, соответствующей законам логики, грамматики,
8

композиции, выполняющей коммуникативную функцию;
владение письменной формой коммуникации (техническими и
смысловыми компонентами чтения и письма);

позитивное отношение и устойчивые мотивы к изучению языка;
понимание роли языка в коммуникации, как основного средства человеческого
общения.
Оценка результатов коррекционной работы будет производиться по результатам
итоговой аттестации обучающихся, логопедической диагностики, с занесением
данных в речевую карту, а также по степени участия детей с ТНР в общественной и
внеклассной деятельности.
Личностными результатами проведенной логопедической работы являются
следующие умения:

осознание роли языка и речи в жизни людей;

формирование произвольной направленности внимания на звуковую
сторону речи;

понимание эмоции других людей, умение сочувствовать, сопереживать;

способность обращать внимание на особенности устных и письменных
высказываний других людей (интонацию, темп, тон речи; выбор слов и знаков
препинания: точка или многоточие, точка или восклицательный знак).

самостоятельность в выполнении учебных заданий, поручений,
договоренностей.
Регулятивные УУД:

определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью
учителя;

проговаривать последовательность действий на уроке;

учиться высказывать своѐ предположение (версию) на основе работы с
материалом;

учиться работать по предложенному учителем плану;

принимать цели и произвольно включаться в деятельность;

принимать оценку деятельности, оценивать ее с учетом предложенных
критериев;

корректировать свою деятельность с учетом выявленных недочетов;
Познавательные УУД:

работать с несложной по содержанию и структуре информацией
(понимать изображение, текст, устное высказывание, элементарное схематическое
изображение и т.д.)

находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях;

преобразовывать информацию из одной формы в другую: подробно
пересказывать небольшие тексты.

пользование в речи поставленными и отдифференцированными звуками;

пользоваться в активном словаре необходимыми на данном этапе


обучения словами- терминами: звук, слог, гласные, предложение и т.д.
Коммуникативные УУД:

оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне
предложения или небольшого текста);

слушать и понимать речь других, пользоваться приѐмами слушания:
фиксировать тему(заголовок), ключевые слова;

выразительно читать и пересказывать текст;

договариваться с одноклассниками совместно с учителем о правилах
поведения и общения оценки и самооценки и следовать им;

учиться работать в паре, группе, выполнять различные роли (лидера,
исполнителя).

обращаться за помощью и принимать ее, слушать и понимать
инструкцию к учебному заданию.

Оценка достижения обучающимися с ТНР планируемых результатов
освоения программы коррекционной работы
Предметом оценки достижения обучающимися с ТНР планируемых результатов
освоения программы коррекционной работы является достижение уровня речевого
развития, оптимального для обучающегося при реализации вариативных форм
логопедического воздействия (подгрупповые, индивидуальные логопедические
занятия) с сохранением базового объема знаний и умений в области
общеобразовательной подготовки. Также предметом оценки является достижение
необходимого уровня развития жизненных компетенций учащегося с ТНР.
Для обучающихся с темпо-ритмическими нарушениями речи существуют
следующие критерии оценок речи после проведенного курса логопедических занятий:

речь свободная,


без заикания,



со значительным улучшением,



с незначительным улучшением,



без улучшения.

Также речь заикающегося оценивается по сравнению с ее исходным состоянием
перед началом курса логопедических занятий по критериям:

Практически здоровая речь.
Речь у ребенка на занятиях и вне их свободная. Он самостоятельно и
уверенно использует приобретенные навыки правильной речи и поведения, Уловки и
сопутствующие движения сняты. Ребенок уверен, что он стал говорить правильно и
что при дальнейшей закрепительной работе заикание никогда к нему не вернется.

Незначительные остаточные явления заикания. Ребенок свободно
говорит на логопедических занятиях. Но в сложных условиях могут наблюдаться
пароксизмы заикания и уловки. Навыки правильной речи и поведения у него
закреплены недостаточно прочно, несмотря на хорошую речь на логопедических
занятиях. Недостатки речи ребенок не переживает или вовсе их не замечает. Он
уверен, что при желании может говорить совершенно свободно.

3начительные остаточные явления заикания. Несмотря на улучшение
состояния речи в результате коррекционно-педагогической работы с ребенком, у него
продолжают наблюдаться пароксизмы заикания даже на логопедических занятиях.
Ребенок самостоятельно не может или не хочет исправлять свои речевые запинки.
Чтобы замаскировать свою неправильную речь, иногда прибегает к сопутствующим
движениям и уловкам.


Принципы логопедической работы
В процессе логопедической работы наиболее значимыми
прин являются следующие
ципы:

принцип комплексности – логопедическое воздействие осуществляется на
весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо); патогенетический
принцип – коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических
функций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения и
письма;

принцип максимальной опоры на различные анализаторы;

принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции;

принцип поэтапного формирования умственных действий – свѐртывание,
автоматизация внешних операций, перевод их во внутренний план;

принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала –
логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций должна
проводиться поэтапно, с постепенным усложнением;

принцип системности – методика работы представляет собой систему
методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определѐнной
функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной
целью и его местом в общей системе работы;

принцип деятельностного подхода – воздействие на все этапы процесса как
многоуровневой деятельности (ориентировочный, операциональный и этап контроля);

онтогенетический принцип – учѐт этапов и последовательности
формирования функций, обеспечивающих процессы;

общедидактические
принципы
(наглядности,
доступности,
индивидуального подхода, сознательности).

Содержание коррекционной работы
Направления коррекционной работы – диагностическое, коррекционноразвивающее, консультативное, информационно-просветительское – раскрываются
содержательно в разных организационных формах деятельности школы (учебной
урочной и внеурочной, внеучебной).
Диагностическая работа включает в себя следующее:
•
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР
при освоении основнойобразовательной программы основного общего образования;
•
проведение логопедической диагностики речевой системы;
•
определение зоны ближайшего развития обучающегося с ТНР,
выявление его резервных возможностей;
•
изучение особенностей эмоционально-волевой, познавательной
сфер и личностных особенностей обучающихся с привлечением результатов
психологических диагностик;
•
изучение адаптивных возможностей и уровня социализации
обучающегося с ТНР;
•
мониторинг динамики развития, успешности освоения
образовательных программ основного общего образования.
Коррекционно-развивающая работа включает в себя следующее:
•
разработку и реализацию индивидуально ориентированных
коррекционных программ, выбор и использование специальных методик, методов и
приемов обучения в соответствии с особыми образовательными потребностями
обучающихся с ТНР;
•
организацию и проведение индивидуальных и подгрупповых
коррекционно- развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений
развития и трудностей обучения;
•
развитие форм и навыков личностного общения в группе
сверстников, коммуникативной компетенции;
•
совершенствование навыков получения и использования
информации (на основе ИКТ), способствующих повышению социальных компетенций
и адаптации в реальных жизненных условиях;
Консультативная работа может включать в себя следующее:
•
выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным
направлениям работы, единых для всех участников образовательного процесса;
•
консультирование
специалистами
педагогов по
выбору
индивидуально ориентированных методов и приемов работы с обучающимися с ТНР,
отбора и адаптации содержания предметных программ;
•
консультативную помощь семье в вопросах выбора приемов
коррекционного обучения ребенка с ТНР.
Информационно-просветительская работа включает в себя следующее:
•
различные формы просветительской деятельности (беседы,
2.1.

информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение
участникам образовательного процесса, их родителям (законным представителям),
педагогическим работникам – вопросов, связанных с особенностями образовательного
процесса и сопровождения обучающихся с ТНР;
Подбор речевого материала для логопедических занятий, методические приемы
определяются общими целями коррекции с учѐтом конкретных представлений,
речевого опыта, накопленного обучающимися с ТНР. При проведении коррекционновоспитательной работы учитель-логопед широко опирается на непосредственный их
опыт, предметно-практическую деятельность, что позволяет обеспечить комплексный
характер обучения.
В каждом периоде обучения выделяются лексические темы, связанные с
ближайшим окружением, имеющие большую практическую значимость и важные для
организации общения. Намечается объем работы по совершенствованию словарного
запаса, воспитанию навыка словообразования, усвоению грамматических категорий в
самостоятельной речи. Существует определенная преемственность в прохождении
тематического речевого материала в каждом из периодов обучения. При углубленном
изучении любой темы обучающиеся с ТНР сравнивают предметы, выделяя их
различие и сходство, закрепляя навык употребления различных частей речи.
На первом этапе проводится работа по следующим направлениям:

коррекция дефектов произношения в зависимости от нарушений)

формирование полноценных фонетических представлений (на базе
развития фонематического восприятия) и совершенствование звуковых обобщений в
процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе;

уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение
словарного запаса путѐм накопления новых слов, относящихся к различным частям
речи;

развития у детей умения активно пользоваться различными способами
словообразования;

уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления
речи

Усвоение навыков составления короткого рассказа по сюжетной
картинке и серии сюжетных картинок (трѐх, четырѐх), лексика в рамках программы.
В 1 классе происходит:

закрепление навыка звуко-буквенного анализа и синтеза слов,

закрепление навыка практического употребления обиходных глаголов с
новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих
различные оттенки действий,

закрепление навыка образования относительных и притяжательных
прилагательных с использованием суффиксов -ое-, -ев-, -ин-, -ын-, -ий-, -ья-, -ье-, -аи-,
-ян;

закрепление
навыка
образования
наиболее
употребительных притяжательных прилагательных (волчий, лисий,
воронье, орлиное, петушиный);

образование прилагательных, имеющих ласкательное значение, с
использованием суффиксов: -еньк-, -оньк- (беленький, легонький);

усвоение наиболее доступных антонимических отношений между
словами (добрый — злой, высокий — низкий, широкий — узкий).


На втором этапе проводится работа по следующим направлениям:

Развитие фонетико-фонематических процессов, для предупреждения и
устранения дисграфических ошибок на письме и чтении

Дальнейшее развитие лексико-грамматического строя, включая сложные
грамматические формы, предложно-падежные конструкции, понимание и
употребление предлогов
Во 2 классе продолжается уточнение и расширение словарного запаса,
совершенствование грамматического строя речи, практическое овладение сложными
грамматическими формами. На каждом занятии предусматривается последовательная
работа над словом, предложением и связной речью. Рекомендовано включение
упражнений по распространению предложений путем введения однородных членов,
изменению форм глаголов в зависимости от поставленных вопросов. В плане развития
лексико-грамматических категорий занятия направлены на упрочение навыков
составления и использования простых распространѐнных предложений. Показателем
15

достаточной сформированности
употребление в контекстной речи.

лексических

единиц

служит

их

адекватное

На третьем этапе проводится работа по следующим направлениям:

совершенствование предложений различных синтаксических
конструкций,

составление различных видов текстов с опорой на сюжетную
картинку, на серию картинок, по вопросам;

предупреждение и устранений ошибок оптико-кинетического
характера на письме и чтении.

Развитие умения применять на письме изученные орфографические
правила, владеть операциями морфемного анализа и синтеза. Профилактика и
коррекция дизорфографии.
Для детей с темпо-ритмическими нарушениями проводится работа по коррекции
заикания. Основными направлениями в коррекции заикания являются:

нормализация темпа, плавности речи, силы голоса;

формирование правильного речевого дыхания;

развитие подвижности и укрепление мышц артикуляционного аппарата;

нормализация общей, мелкой и речевой моторики;

снятие судорожных задержек;

выработка навыка самоконтроля дыхания, артикуляции, речевых

темпа и ритма повседневной речи;

развития фонематического восприятия, анализа и синтеза,

артикуляционных и фонематических представлений,

совершенствование и развитие связной речи.
Вся коррекционная работа проходит в несколько этапов:

подготовительный – построен на основе щадящего режима –
обучающиеся учатся образцам правильной речи в условиях ограничения собственной
речи;

тренировочный – активное освоение сложных форм речи ребѐнком,
овладение речевым поведением в различных ситуациях;

заключительный – активная демонстрация обучающимися освоенных
навыков и умений. Выделяется несколько типов речи:

сопряжѐнная

отражѐнная

ответно-вопросная

спонтанная


Количество часов, отводимых на коррекционно-развивающие занятия с
логопедом, составляет 66 часов в 1 классе, 68 часов во 2-4 классах при занятиях два
раза в неделю.

коррекционно-развивающие
занятия
с
учителем-логопедом,
направленные на развитие всех компонентов устной и письменной речи, коррекцию
нарушений чтения и письма;
Программно-методическое обеспечение
В процессе реализации программы коррекционной работы используются
необходимые коррекционно-развивающие программы, диагностический материал.
Для обследования уровня развития речи используется модифицированный
вариант тестовой логопедической диагностики — стандартизированной методики
обследования речи с бально-уровневой системой оценки (Фотекова Т.А., Ахутина
Т.В.). Данная методика позволяет уточнить структуру речевого дефекта и получить
речевой профиль; выстроить систему индивидуальной коррекционной работы;
комплектовать подгруппы на основе общности структуры нарушений речи;
отслеживать динамику речевого развития обучающегося и оценить эффективность
коррекционного воздействия.
Коррекционно-развивающая работа построена в соответствии с методическими
рекомендациями А.В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой (1984, 1999г.).
Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую
направленность: позволяет охватить значительное количество учащихся, вести
коррекционно-развивающую работу в следующих направлениях:
17

преодоление отклонений в речевом развитии обучающихся (упорядочение
и формирование языковых средств, необходимых для осуществления полноценной
речевой деятельности);

создание предпосылок для устранения пробелов в знании программного
материала, обусловленных отставанием в развитии устной речи обучающихся;


коррекционно-воспитательная работа (развитие и совершенствование
психологических и коммуникативных предпосылок к обучению, формирование
полноценных учебных и коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации
учебной деятельности).
Как необходимое условие реализации программы в логопедическом кабинете
создан и пополняется информационно-методический фонд, состоящий из
методических пособий и рекомендаций по всем направлениям видам деятельности
учителя-логопеда, наглядных пособий, мультимедийных, аудио- и видеоматериалов.
При планировании занятий с обучающимися с ТНР используются методические
материалы, предложенные в пособиях Ефименковой Л.Н., Козыревой Л.М.,
Мазановой Е.В., Садовниковой И.Н, КитиковойА.В и других.


Список используемой литературы
Архипова Е. Логопедическая работа с детьми младшего школьного
возраст: учебное пособие
/ Архипова Е.Ф. и др. – Москва : АСТ, 2007. – 222 с.
2.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление
младших школьников. – М.: Владос, 1997.
3.
Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной
работы логопеда на школьном логопункте. – М.: Просвещение, 1991.
4.
Артеменко Е. В. Досуг и игры в реабилитации ребенка с ДЦП: учебное
пособие / Е.В. Артеменко; под ред. Л.В. Мардахаева. – Москва: Союз,2001. – 23 с
5.
Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика
нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР / И.А. Смирнова –
Москва: Детство-пресс, 2001.
1.

Наглядные пособия.
1.

Дурова И: Развитие речи. Тематический словарь в картинках. Мир

человека
2.

Дурова И: Развитие речи. Мир животных. Тематический словарь в

картинках
3.

Насонова, Бурлакина: Учебно-игровой комплекты «Найди ударный

слог»,
«Слова-действия. От предложения к рассказу»
4.
Каширина, Парамонова: Самые нужные игры. Предлоги В, НА, ПОД,
К, ОТ. Предлоги С, ИЗ, У, ЗА, НАД. Развив.игра-лото для детей 5-8 лет. ФГОС
18

Е. Васильева: Самые нужные игры. Действия. Часть. Спит, сидит, идет,

летит. ФГОС
Е. Васильева: Самые нужные игры. Действия. Ч. 2. Плывет, ползет,
прыгает, висит. ФГОС
7.
Фирсанова, Маслова: Твердые согласные звуки. Часть 1. Б, В, Г, Д, Ж, З,
К, Л, М. ФГОС
8.
Фирсанова, Маслова: Мягкие согласные звуки. Игры для развития
фонематического слуха детей 3-7 лет. ФГОС
9.
АграновичЗ: Коррекция нарушений звуко-слоговой структуры слов у
детей. ФГОС
10.
Коноваленко, Коноваленко: Игротека речевых игр. Выпуск 8. Согласные
звонкие и глухие
11.
Опорные схемы для составления описательного рассказа. Мир
растений и грибов. 22 карточки-схемы. ФГОС
12.
Бобылева З.: Игры с парными карточками. Звуки Р, Л. Настольные
логопедические игры для детей 5-7 лет
6.

Коррекция ОНР, обучение чтению.
1.
Ткаченко Т.А. Развитие мышления и связной речи с помощью картин с
проблемным сюжетом. Методическое пособие и демонстрационный материал для
логопедов, воспитателей и родителей. (Выпуск 1,2,3). – М.: Гном и Д, 2005.
2.
Ткаченко Т.А. Легко и точно подбираем слова. Рабочая тетрадь для
детей 4-7 лет. – М,: ЮВЕНТА, 2008.
3.
Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7-лет с
ОНР. Альбомы 1-4. – М.: Гном и Д, 2009.
4.
Новиковская О.А. Логопедическая грамматика для детей 6-8 лет. – СПб:
КОРОНА Принт, 2005.
5.
Ткаченко Т.А. Логические упражнения для развития речи. Альбом
дошкольника. – М.: Книголюб, 2008.
6.

Мисаренко Г.Г., Войченко Н.Г. Читаем слова и предложения. – М.:

Оникс, 2008
Мисаренко Г.Г., Войченко Н.Г. Читаем тексты. – М.: Оникс, 2008
8.
Полякова М.А.: Обучение беглому чтению. Пособие для занятий с
детьми дошкольного и мл.школьного возраста
9.
Арбекова Н: Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР. Альбом 1.
Мир растений.
10.
Арбекова Н: Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР. Альбом 2.
Мир животных.
11.
Арбекова Н: Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР. Альбом 3.
Мир человека.
12.
Нищева Н: Обучение детей пересказу по опорным картинкам (5-7 лет).
7.

Выпуск 2,3,4. ФГОС
13.
Теремкова Н.: Я учусь пересказывать. Части 1,2,3,4, 5. ФГОС
Коррекция нарушений письменной речи, дизорфографии.
1.
Яворская О.Н. Игры, задания, конспекты занятий по развитию
письменной речи у школьников 7-10 лет. – СПб.: КАРО, 2007.
2.
Козырева Л.М. Развитие речи и памяти. – М.: Астрель, 2005.
3.
Козырева Л.М. Развитие речи и мышления. – М.: Астрель, 2005.
4.
Козырева Л.М. Развитие речи и внимания. – М.: Астрель, 2005.
5.
Новикова Е.В. Секреты предлогов и падежей. – М.: Гном и Д, 2007.
6.
Полникова М.Ю. Дидактическая тетрадь по русскому языку для
учащихся 1-2 классов. – СПб.: СМИО Пресс, 2008.
7.
Полникова М.Ю. Дидактическая тетрадь по русскому языку для
учащихся 2 классов. – СПб.: СМИО Пресс, 2008.
8.
Полникова М.Ю. Дидактическая тетрадь по русскому языку для
учащихся 3 классов. – СПб.: СМИО Пресс, 2008.
9.
Полникова М.Ю. Дидактическая тетрадь по русскому языку для
учащихся 4 классов. – СПб.: СМИО Пресс, 2008.
Коррекция звукопроизношения.
Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. –
СПб.:Библиополис, 1996.
2.
Новоторцева Н.В. Рабочая тетрадь по развитию речи (на различные
звуки).– Ярославль, Академия развития, 1996.
3.
Резниченко Т.С., Ларина О.Д. Говорим правильно (на разные звуки).
Логопедический альбом. – М.: Росмэн-Пресс, 2003.
4.
Громова О.Е. Говорю правильно. – М.: Сфера, 2009.
5.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Автоматизация сонорных звуков.
Альбом, 3.4. – М.: Гном и Д, 2009.
6.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Домашняя тетрадь для
закрепления произношения свистящих звуков. – М.: Гном и Д, 2009.
7.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Домашняя тетрадь для
закрепления произношения шипящих звуков. – М.: Гном и Д, 2009.
8.
Нищева Н: Тетрадь-тренажер для автоматизации произношения и
дифференциации звуков [ш], [ж]. ФГОС
Коррекция нарушений чтения и письма.
1.

Кочеткова Н.А. Я различаю буквы о-а, сходные по написанию: альбом
ученика. – М.: ГНОМ и Д, 2005.
2.
Бурина Е.Д. Такие похожие разные буквы, – М.: КАРО, 2006.
3.
Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи. – М.: Гном
и Д, 2005.
1.

Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных
несформированностью фонематического слуха. Выпуск 1. Дифференция
гласных. – М.: Книголюб, 2003
5.
Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных
несформированностью фонематического слуха. Выпуск 2.
Дифференциация согласных.– М.: Книголюб, 2003.
6.
Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных
несформированностью фонематического восприятия. Выпуск 3.Соноры,
аффрикаты. – М.: Книголюб, 2003.
4.

Ефименкова
Л.
Н.
Коррекция
ошибок,
обусловленных
несформированностью лексико- грамматической стороны речи. Выпуск 3. Часть 1. –
М.: Национальный книжный центр. – 131 с. (Развитие и коррекция.)
8.
Романова Е.В. Пишу правильно буквы Ии У. Пишу правильно буквы Б и
Д. Пособие для учащихся начальной школы, учителей, логопедов и родителей. – СПб:
КАРО, 2007.
9.
Китикова А.В.: Рабочая тетрадь для коррекции дизорфографии у
младших школьников. Комплект из 3-х частей. – ООО «Издательство «Редкая птица»,
2016
7.

Коррекция темпо-ритмических нарушений.
1.

Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление. Москва.

Сфера.2005.
Заикание у подростков. Москва. 1989.
3.
Заикание. Москва. 1983.
4.
Калягин В.А., Степанова Г.М. Если ваш ребѐнок заикается. В помощь
родителям. Санкт- Петербург.1993.
5.
Одинцова Т.С. Заикание у детей. Ростов -на- Дону. Феникс. 2000.
6.
Пелленгер Е.Л., Успенская Л.П. Как помочь заикающимся
школьникам.Москва. Просвещение. 1995.
7.
Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. СанктПетербург.Союз. 2001.
8.
Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. Под
редакцией Ланцова А.А. и Кузьмина Ю.И. Санкт-Петербург. 1994.
9.
Соловьѐва Е.Н. Путь к преодолению заикания. Санкт-Петербург.
Детствопресс.2002.
10.
Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся
общеобразовательных школ. Москва. Аркти, 1997.
2.

Приложение I
Перспективное планирование логопедической работы с обучающимися 1классов с ТНР по развитию операций звуко-буквенного анализа
(вариант 5.1)
часы

Темы занятий

Диагностика устной речи
1
Звук и буква А Выделение звука из слова. Лексика «Фрукты» Предлоги на, в, под 1
Звук и буква О Выделение звука из слова. Лексика «Овощи» Предлоги на, в, под 1

Звук и буква У Выделение звука из слова. Лексика «Птицы» Предлоги по, за, на. 1

Наречия высоко, низко, вверху.
Звук и буква А, О, У. Первый звук в слове. Лексика «Фрукты-овощи»
Согласованиеприлагательных с существительными в роде.

1
2

Звук и буква Ы. Последний звук в слове. Лексика «Деревья». Множественное
число

1
1

существительных.
7

Звук и буква Э. Первый звук в слове. Лексика «Птицы». Согласование

прилагательных с существительными в роде.
Звук и буква М. Начало, середина конец слова. Лексика «Цветы». Согласование

прилагательных с существительными в роде.
Звук и буква Л. Начало, середина конец слова. Лексика «Огород». Согласование

глаголов прошедшего времени с существительными в роде.
10

Звук и буква Р. Начало, середина конец слова. Лексика «Фрукты-овощи»

Согласование прилагательных с существительными в роде.
11

Звук и буква Н. Начало, середина конец слова. Лексика «Зоопарк» Предлоги

на,в,под.
1213

Сонорные звуки М,Н, Л, Р. Начало, середина конец слова. Лексика «Лес»
Предлоги

за,между,перед.
Звук и буква И. Звуковой анализ слов типа кит. Лексика «Инструменты»

Множественное число существительных
Буква Я. Звуковой анализ слов типа яма. Лексика «Мебель» Множественное
числосуществительных

Буква Ю. Звуковой анализ слов типа юла. Лексика «Игрушки» Предлоги над,под, 1

19-21
22-24

из-под.
Буква Е. Звуковой анализ слов типа ежи. Лексика «Животные» Согласование
глаголов прошедшего времени с существительными в роде. Предлоги над, под,
из-под.

Буква Ё. Звуковой анализ слов типа ѐрш. Лексика «Рыбы» Предлоги над, под, из- 3
под.
3
Буква Ь Звуковой анализ слов типа конь. Лексика «Домашние животные»
Согласование прилагательных с существительными в роде

25-28

Повторение: звуковой анализ слов. Предлоги над,под, из-под. Лексика «Имена

35-36

людей». Уменьшительно-ласкательные суффиксы.
Звук и буква П. Звуковой анализ слов типа плащ. Лексика «Одежда» Предлоги в, 3
на,с, из.
3
Звук и буква Б. Звуковой анализ слов типа боты. Лексика «Обувь»
Антонимичные приставки
Звук и буква П-Б. Звуковой анализ слов типа шапка. Лексика «Головные уборы» 2

37-38

Антонимичные приставки
Звук и буква Т. Звуковой анализ слов типа плот. Лексика «Транспорт»

39-40

Антонимичные приставки
Звук и буква Д. Звуковой анализ слов типа диск. Лексика «Спортивные

41-42

принадлежности». Наречия пространственного значения
Звук и буква Т-Д. Звуковой анализ слов типа труба. Лексика «Музыкальные

43-44

инструменты». Наречия качественного значения (громко, тихо и тд)
Звук и буква К. Звуковой анализ слов типа карп. Лексика «Рыбы». Приставки и

45-46

предлоги пространственного значения
Звук и буква Г. Звуковой анализ слов типа тигр. Лексика «Зоопарк». Приставки и 2

29-31
32-34

47-48

49-50

предлоги пространственного значения.
Звук и буква К-Г. Звуковой анализ слов типа сокол. Лексика «Птицы». Приставки 2
и
предлоги пространственного значения.
Звук и буква Ф. Звуковой анализ слов типа филин. Лексика «Птицы». Приставки и 2

51-53

предлоги пространственного значения.
Звук и буква В. Звуковой анализ слов типа ворона. Лексика «Птицы». Приставки 3
и

54-56

предлоги пространственного значения.
Звук и буква Ф-В. Звуковой анализ слов типа воробей. Лексика «Птицы».
Приставки

57-60

и предлоги пространственного значения.
Звук и буква С. Звуковой анализ слов типа сахар. Лексика «Еда». Согласование

60-61

прилагательных с существительными в роде
Звук и буква З. Звуковой анализ слов типа мозаика. Лексика «Игрушки».

62-63

Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде
Звук и буква С-З. Звуковой анализ слов типа зонтик. Лексика «Предметы личного

64-66

пользования». Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в
роде
Звук и буква Ш. Звуковой анализ слов типа кувшин. Лексика «Посуда».

67-69

Согласование прилагательных с существительными в роде
Звук и буква Ж. Звуковой анализ слов типа жасмин. Лексика «Лекарственные

70-72

растения». Согласование прилагательных с существительными в роде
Звук и буква Ш-Ж. Звуковой анализ слов типа шишки. Лексика «Плоды и семена». 3
Согласование прилагательных с существительными в роде

73-75

Звук и буква Х. Звуковой анализ слов типа халва. Лексика «Домашние питомцы». 3

79-81

Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде
3
Звук и буква Й. Звуковой анализ слов типа змей. Лексика «Пресмыкающиеся и
земноводные». Согласование глаголов прошедшего времени с существительными
в
роде
3
Звук и буква Ц. Звуковой анализ слов типа цапли. Лексика «Охрана природы».

82-84

Приставки и предлоги пространственного значения.
Звук и буква Ч. Звуковой анализ слов типа чайка. Лексика «Охрана природы».

85-87

Приставки и предлоги пространственного значения.
Звук и буква Щ. Звуковой анализ слов типа щенок. Лексика «Домашние и дикие

76-78

животные». Уменьшительно-ласкательные суффиксы.
88-90
91-93

3
Буква Ь(разделитель). Звуковой анализ слов типа семья. Приставки и предлоги
пространственного значения
Буква Ъ(разделитель). Звуковой анализ слов типа подъѐм. Приставки и предлоги 3
пространственного значения

94-97

Повторение. Звуко-буквенный анализ. Лексико-грамматические упражнения.
98-99
Диагностика устной речи.
Итого: 99 часов

4
2

Приложение II
Перспективное планирование логопедической работы с обучающимися 2- х
классов с ТНР по коррекции фонетико-фонематических процессов
(вариант 5.1)
№п/п

1
2-5
6-9
9-12
12-15
16--19
20-22
23-26
27-30
31-34
35-37
38-40
41-44
45-48
49-52
53-56
57-60
61-64
65-67
68-71
72-75
76-79
80-83
84-87
88-91
92-95
96-101
102-

Тема занятия
Обследование речи, артикуляционных возможностей речевого аппарата
Специальные артикуляционные упражнения
Постановка звука С
Автоматизация звука С в слогах
Автоматизация звука С в словах
Автоматизация звука С в предложениях
Постановка звука З
Автоматизация звука З в слогах
Автоматизация звука З в словах
Автоматизация звука З в предложениях
Дифференциация звуков в слогах, словах, предложениях
Постановка звука Ц
Автоматизация звука Ц в слогах
Автоматизация звука Ц в словах
Автоматизация звука Ц в предложениях
Дифференциация звуков С-З-Ц в слогах, словах, предложениях
Постановка звука Ш
Автоматизация звука Ш в слогах
Автоматизация звука Ш в словах
Автоматизация звука Ш в предложениях
Дифференциация звуков С-Ш в слогах, словах, предложениях
Постановка звука Ж
Автоматизация звука Ж в слогах
Автоматизация звука Ж в словах
Автоматизация звука Ж в предложениях
Дифференциация звуков Ж-З в слогах, словах, предложениях
Дифференциация звуков Ж-Ш в слогах, словах, предложениях
Игры со звуками
Контрольная проверка речи

104
Итого: 104 часа

Кол-во
часов
1
4
4
4
4
4
3
4
4
4
3
3
4
4
4
4
4
4
3
4
4
4
4
4
4
4
6
3

Приложение III
Перспективное планирование логопедической работы с обучающимися 3классов с ТНР по коррекции темпо-ритмических нарушений
(вариант 5.1)
№п/п
1-4

Тема занятия
Обследование устной и письменной речи

Кол-во
часов
4

5-6
7-9
10-13
14-16
17-19
20-21
22-23
24-26
27-28
29-30

Подготовка к ограничению речевой деятельности
Режим молчания. Релаксация.
Режим молчания. Дыхательные упражнения.
Режим молчания. Формирование произвольности
Режим молчания. Устранение речевых уловок.
Режим молчания. Дыхательные упражнения.
Формирование умения произвольно регулировать тонус мышц.
Устранение речевых уловок.
Развитие устойчивости внимания.
Развитие мелкой моторики и дыхания.

2
3
4
3
3
2
2
3
2
2

31-32
33-34
35-36
37-39
40-42
43-44
45-47
48-50
51-54

Коррекция речевого поведения. Дыхательные упражнения.
Формирование навыка сопряжѐнной речи.
Работа над темпом и ритмом речи.
Ударение. Дыхательные упражнения.
Формирование навыка отражѐнной речи.
Ударение. Слоговое деление. Дыхательные упражнения.
Координация движений с речью.
Развитие познавательной активности.
Формирование навыка отражѐнной речи. Миорелаксационные
упражнения. Дыхательная и артикуляционная гимнастика.
Обогащение и активизация словаря.
Повторение вслед за учителем-логопедом фраз. Работа над речевым
темпом, интонацией. Обогащение и активизация словаря.
Мелодика разных по цели высказывания предложений:
повествовательных, вопросительных, побудительных – при
повторении за логопедом фраз. Обогащение и активизация словаря.
Формирование навыка вопросно-ответной речи. Миорелаксационные
упражнения. Дыхательная и артикуляционная гимнастика.
Обогащение и активизация словаря.
Отработка навыка построения вопросов и ответов на них.
Обогащение и активизация словаря.
Короткие и развѐрнутые ответы на вопросы. Мелодика
вопросительного предложения. Мелодический рисунок при
самостоятельных высказываниях. Обогащение и активизация словаря.

2
2
2
3
3
2
3
3
4

Пересказ текста. Дыхательная и артикуляционная гимнастика.Отработка
навыка построения простого предложения.
Обогащение и активизация словаря.

55-56
57-59

60-62

63-66
67-70

71-74

2
3

4
4

75-78

Упражнения в пересказе коротких рассказов, сказок с опорой на
сюжетные картинки и без опоры. Обогащение и активизация словаря.

79-81

94-96

Составление рассказа. Дыхательная и артикуляционная гимнастика.
3
Отработка навыка построения простого предложения.
Составление рассказа по сюжетным картинкам с явным смыслом.
Составление рассказа по серии картинок. Дыхательная и
3
артикуляционная гимнастика.
Отработка навыка построения простого предложения.
Составление рассказа по серии сюжетных картинок из 3, 4 и 5 картинок. 3
Обогащение и активизация словаря. Совершенствование
неречевых процессов.
Рассказ по впечатлениям. Дыхательная и артикуляционная
3
гимнастика. Отработка навыка построения простого предложения.
Составление рассказа по впечатлениям от просмотренного
мультфильма, прочитанного рассказа.
Самостоятельная спонтанная речь. Закрепление навыков общения,
3
полученных на занятиях.
Заучивание коротких стихотворений, загадок, сказок.
Отработка навыка вести диалог, осуществлять обмен мнением.
3

97-99

Отработка мелодики рассказа и стихотворения.

100-102

Чтение и пересказ текстов разной сложности.
Работа со знакомым и незнакомым текстом.
Диагностика устной и письменной речи.
Итого:

82-84

85-87

88-90

91-93

103-104

2
104 часа

Приложение IV
Перспективное планирование логопедической работы с обучающимися 4классов с ТНР (вариант 5.1)
по коррекции и профилактике дизорфографии
1
2-3
3-5
6-8
9-10
11-12
13-14
15-17
18-20
21-22
23-24
25-26
27-28
29-31
32-34
35-36
37
38-39
40-43
44
45-46
47-49
50-51
52-53
54-57
57-61
62-65
66-68
69-71
72-74
75-77
78
79-80

Темы занятий
Диагностика устной и письменной речи
Предложение. Слово
Оформление предложения. Определение границ предложения

Часы
1
2
3

Виды предложений по цели высказывания и эмоциональной
3
окраске.
Главные члены предложения. Распространѐнные и
2
нераспространѐнные предложения.
Второстепенные члены предложения. Связь слов в предложении.
2
Количественный и последовательный анализ предложений на слова. 2
Предлоги. Значение, правописание.
3
Гласные и согласные звуки.
3
Слогообразующая роль гласных. Типы слогов.
2
Правила переноса слов Слоговой анализ и синтез слов различной 2
слоговой структуры.Правила переноса слов
Ударение. Смыслоразличительная роль ударения
2
Ударные и безударные гласные в слове. Правописание слов с
2
безударными гласными в корне
Правописание безударных гласных в корне слова.
3
Гласные первого и второго рядов. Йотированные гласные.
3
Твѐрдые и мягкие согласные. Обозначение мягкости согласных на 2
письме.
Разделительный мягкий знак и мягкий знак – показатель мягкости 1
согласных.
Разделительный твѐрдый знак и разделительный мягкий знак
2
Звонкие и глухие согласные. Правописание парных звонких и
4
глухих согласных в корне слова.
Непроизносимые согласные.
1
Фонематический анализ и синтез.
2
Проверочная работа.
3
Состав слова. Корень.
2
Родственные слова.
2
Сложные слова.
4
Суффикс.
4
Приставка.
4
Предлоги и приставки.
3
Имя существительное. Род и число имен существительных.
3
Предложно-падежные конструкции имѐн существительных.
3
Имя прилагательное.
3
Предложно-падежные конструкции имѐн прилагательных.
1
Глагол. Изменение глаголов по числам и временам.
2
28

Согласование имѐн существительных и глаголов прошедшего
времени в роде и числе.
84-85
Виды глагола.
86
Части речи.
87-88
Проверочная работа.
89-90
Слово и его лексическое значение. Многозначные слова.
91-92
Прямое и переносное значения слов.
93
Антонимы.
94
Синонимы.
95
Антонимы и синонимы.
96-97
Омонимы.
98-99
Словосочетание.
100-101
Словосочетание и фразеологические обороты.
102
Проверочная работа.
103-104
Диагностика устной и письменной речи.
Итого: 104 часов
81-83

3
2
1
2
2
2
1
1
1
2
2
2
1
2

ОСОБЕННОСТИ ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ
Оценка качества усвоения материала коррекционного курса «Произношения»
обучающимися должна производиться на протяжении всего времени обучения.
Оцениваются следующие параметры:

умение правильно и четко произносить поставленные или исправленные
звуки речи в словах различной слоговой сложности в рамках требования программы;

сформированность фонематического восприятия;

овладение звуко-слоговой структурой слова;

состояние просодической стороны речи – интонация, ритм,
выразительность, общая внятность речи;

реализация усвоенных речевых навыков в спонтанном учебном и бытовом
общении.
При оценке результативности оценки не ставятся, учитывается динамика
продвижения обучающегося с учетом характера речевого дефекта и степени его
выраженности.